"Okul başka şeyler hakkında düşünmene yardım ediyor. Tüm kötü şeyleri unutuyorsun". Veva, 14 yaşında, Orta Afrika Cumhuriyeti'nden bir doğal afet sonrası
Çocukların depremler gibi pek çok doğal afette en savunmasız grupta yer alması doğal afetlerden sonra özenle planlaması gereken pek çok hizmetin yanında eğitimin de dikkatle incelenmesini gerektirtir. Birçok çalışma, depremler de dahil olmak üzere doğal afetlerin çocukların gelişimsel ve davranışsal dayanıklılığı üzerindeki etkisini araştırmış ve bu araştırmalarda çocukların hayata adaptasyonunun ciddi şekilde etkilendiği vurgulanmıştır ( Masten vd., 2015). Örneğin, 1989 Loma Prieta depremi San Francisco, Watsonville ve Los Gatos'taki üç okulda önemli hasara neden oldu (EERI, 1990). 1995 Kobe depremi yaklaşık 4.500 okula zarar verdi. Okulla ilgili hiçbir ölüm kaydedilmemesine rağmen, her iki depremde de normal eğitim işlevinin tamamen iyileşmesi 10 yıl sürdü (Nakano, 2004). Doğal afetler sadece okul binalarını değil, aynı zamanda öğrencilerin akademik performanslarını da etkilemektedir (Osofsky vd., 2009).
Doğal afetler gibi etki payı bu kadar kapsamlı olağan dışı durumlarla okulların karşılaşması yeni bir şey olmasa da, her yeni durumda toplumda okulları yeniden konumlandırma ihtiyacı duyulmaktadır. Toplum tarafından bu tartışmaların merkezindeki okullara hem kendi okul topluluklarını hem de toplumu iyileştirme rolleri atfedilir. Bu üst düzey sorumluluk isteyen bir rol olsa da geçmiş yaşam deneyimlerimiz bize göstermiştir ki bir travmadan kurtulmak zordur ancak bunun sağlıklı bir şekilde üstesinden gelebilmek genellikle derin bağları olan ve eskisinden daha güçlü bir şekilde bir araya gelen topluluklarla mümkün olabilmektedir (Platt Boustan, 2017). Bu toplulukların en önemlisi de okuldur.
Okul öğrencinin, öğretmenin ve velilerin derin bağlarının olduğu kendini ait ve çoğu zaman iyi hissettiği, tanıdığı bildiği bir topluluktur. Okulların böylesi önemli dönemlerde açık olması “iyileşme” sürecini de hızlandırmaktadır. Bir doğal afetin ardından okulların kapanması ve rutinlerin kesintiye uğraması öğrencilerin ruh sağlığı üzerinde uzun vadeli etkiler bırakabilir (Save the children, 2014).Bu nedenle, okulların hızlı bir şekilde restorasyonunu sağlamak ve açık tutmak toplumun iyileşme sürecinin önemli bir bileşenidir. Okulları yeniden açmak toplum içinde normallik duygusunu geri kazanmaya yardımcı olur (U.S. Department of Education, 2007).
Bir doğal afet sonrası öğrenci, öğretmen, veli ve diğer okul personelinden oluşan okul topluluğunu bir araya getirerek önce bu topluluğun sonra da toplumun iyileşmesine katkı sunacak süreci okul yöneticilerinin yönetmesi beklenmektedir.
Olağan dışı durumlarla karşılaştığımızda ilk hissetiğimiz duygu endişedir. Kendimizle, yakınlarımızla, olabileceklerle ilgili endişe duyarız. Böyle anlarda bir okul topluluğunda okul yöneticisinin yönetmesi gereken en önemli duygu endişedir. Daha zoru kendisi de en az onlar kadar endişeliyken bu süreci yönetme çabasıdır. Böyle durumlarda okul topluluğunun gözü kulağı okul yöneticisindedir. Okul topluluğu onları izler, gözlemler ve bir takım çıkarımlarda bulunur. Olağan dışı durumun etkileri zamanla azalır. Ancak bu geçiş döneminin ardından okul yöneticisinin gösterdiği tutum, davranış ve kararları akılda kalır. Bu durum uzun vadede okul topluluğu ile okul yöneticisi arasındaki ilişkiyi güçlendirir ya da zayıflatır.
Doğal afetler sonrasında ebeveynlerin dolayısıyla öğrencilerin mevcut yaşam koşulları önemli ölçüde değişir. Bunun yanı sıra öğretmenlerin ve diğer okul çalışanlarının da yaşam koşullarında değişim söz konusu olabilir. Başta okul yöneticilerinin bu değişen yaşam koşulları hakkındaki farkındalığı ve anlayışları iyileşmeye doğrudan katkı sunar.
Okul yöneticisini çeşitli insanların ortak eylemlerini ve girişimlerini dinlemek, anlamak ve yönetmek olarak tanımladığımız noktada (Woods, 2010) okul topluluğunun bu süreci güvenli ve tutarlı bir şekilde atlatabilmesi için okul yöneticileri en temelde içten, sakin ve proaktif iletişim becerilerini hatırlamalıdır. Brene Brown(2015) “Netliği kibarlık, belirsizliği kabalık” olarak tanımlıyor.
Tüm okul toplumunun en çok ihtiyacı olan net, güvenli ve empati odaklı bir iletişimdir. Başta öğretmenler olmak üzere tüm okul personeline iyi hissetiren şu soruyu sormaktan çekinilmemeli “Bir şeye ihtiyacın var mı?”.
Bu dönemde okul çalışanları arasında görev tanımını yerine getirmekte zorlananlar olabilir. Belki zihnini dağıtmaya, biraz sohbet etmeye, nefes almaya, duygu ve düşüncesini anlatmaya ihtiyacı olabilir.
İletişim kurmak anlamak ve anlatmalarına alan açmak gerekebilir. Bu dönem belki sadece ofis kapıları değil ofis duvarları da açık kalmalıdır.
Okul topluluğunun fiziksel olarak da “bir arada olma” duygusunu hissetmeye ihtiyacı olabilir. Birlikte bir bardak çay içmeye, yan yana oturmaya da ihtiyaçalrı olabilir. Bu ihtiyaçlar için de fırsatlar yaratılabilir.
Böyle dönemlerde ilk bir iki hafta odağımızda “müfredatı yetiştirmek” olmamalı. Hem öğrenciler hem öğretmenler için sosyal duygusal iyi olmayı destekleyecek içeriklerle daha sakin bir geçiş planlanabilir.
Okul yöneticileri geniş bir perspektiften değerlendirme yaparak kısa ve uzun vadede eylem planlarına sahip olmalarını sağlayacak stratejik liderlik özeliklerini de işe koşmalı Davies vd., 2010). Örneğin, Endonezya'daki Yogyakarta'daki büyük bir depremin uzun vadeli sonuçları üzerine yapılan bir çalışmada, Seyle, Widyatmoko ve Silver (2013), depremlerin travma sonrası etkilerinden kaynaklı öğretmenlerin olumsuz etkilediğini bulmuşlardır. Bunun, öğretmenlerin sınıflarındaki çocuklara etkili desteği sağlama yeteneklerini engelleyebileceğini bulmuşlar ve öğretmenler için kaynak iyileştirme müdahalesinin sağlanmasına katkı sunmuşlardır.
O nedenle bu dönem gözlem ve değerlendirmeleri ilgili kurumlarla paylaşmak, destek ve yardım istemekte tereddüt edilmemelidir.
Ülkemizde (Akbaba, 2005) 1999 yılında 7.4 şiddetinde meydana gelen ve 17.000'den fazla insanın ölümüyle sonuçlanan ve binlerce insanı evsiz bırakan Gölcük depreminden sonra yedi okul müdürü ile görüşen nitel bir çalışma yürütülmüştür. Deprem sonrasında toplumda uzun vadeli keder ve depresyona neden olduğu bulgusuna ulaşılan araştırmada okul müdülerinin okullarının yeniden inşasını planlamada kilit bir rol oynadığını, evsizler için çadırlarda geçici konaklama yerlerini düzenlediği ve okullarındaki rehber öğretmenleri ile afetten etkilenen çocuklara danışmanlık yapılmasını organize ettiklerini belirtmişlerdir. Bu örnekte okul yöneticilerinin hem kendi okul topluluğunun hem de toplumun iyileşmesine sundukları katkı önemlidir.
Bu gibi olağanüstü durumlarda eğitim üç ilke tarafından yönlendirilmeli: Koruma, Süreklilik ve Daha İyi Bir Şekilde İnşa Etmek (Save the children, 2014).
Tüm bunların yanı sıra;
Özellikle afet bölgelerinden iç göçle gelen başta öğrencilerin ve ailelerinin okula, okulun rutin kurallarına uyum sağlamaları için destekleyici eylem planlaması yapılmalı.
Yaşadıkları yıkıcı etkilerin yanı sıra farklı bir okulda ve sınıfta farklı sosyo kültürel ve ekonomik arka planlardan gelen öğrencilerin kendilerini okul topluluğunun bir üyesi olarak hissetmeleri için okul rehber öğretmeni ve sınıf öğretmenleri ile birlikte kapsayıcı bir önlem planı yapılmalı.
Yine iç göçle gelen öğrencilerin diğer öğrenciler tarafından “üzülünmesı gereken kişi” veya “yardım edilmesi gereken kişi” gibi alt etiketleri barındıran “depremzede öğrenci” etiketinin önüne geçilerek olumlu bir dil ve anlayış desteklenmeli.
İlk haftalarda okulun varsa spor salonları, atölyeleri ve okul bahçeleri yapılabilecek etkinlikler için kullanılmalı.
Okul bir organizasyondan daha fazlasıdır. O nedenle okul yöneticileri okul topluluğunun değerlerini ve hedeflerini merkeze koyarak bir okulun bir organizasyondan daha fazlası olduğuna inanan dönüştürücü liderlik özelliklerini hatırlamalıdır. Çünkü olumlu ve etkili dönüştürücü gücü olan okullar yaratmak tüm okul topluluğu için adil, demokratik, eşit, kapsayıcı ve destekleyici bir öğrenme ortamının sağlanması demektir (Hewit vd., 2014). Okulun ilk gününden itibaren okulun dönüştürücü gücünden faydalanarak dönüşüme liderlik etmek “iyileşme” sürecini hızlandıracaktır.
Okul topluluklarımızla daha güzel günlerde kucaklaşmak dileğiyle.
Dr. Sanem BÜLBÜL HÜNER
Referanslar:
Akbaba-Altum, S. 2005. Turkish School Principals’ Earthquake Experiences and Reactions. International Journal of Educational Management 19 (4): 307–317. doi:10.1108/09513540510599635
Brene Brown (2015). Clear Is Kind. Unclear Is Unkind. Erişim Tarihi: 07.03.2020. https://brenebrown.com/articles
Davies, B., and B. J. Davies. 2010. Developing a Strategic Leadership Perspective. In Developing Successful Leadership, edited by B. Davies and M. Brundrett. vol. 2, 11–25. London: Springer
EERI (1990). Loma Prieta earthquake October 17, 1989, preliminary reconnaissance report. Earthquake Spectra, 6(S1), 127–149. https:// doi.org/10.2208/jscej.1990.4221
Hewitt, K. K., A. W. Davis, and C. Lashley. 2014. Transformational and Transformative Leadership in a Research-Informed Leadership Preparation Program. Journal of Research on Leadership Education 9 (3): 225–253. doi:10.1177/1942775114552329.
Masten, A. S., Narayan, A. J., Silverman, W. K., & Osofsky, J. D. (2015). Children ın War and Disaster. Handbook of Child Psychology and Developmental Science, 1–42. https://doi.org/10.1002/9781118963418.childpsy418.
Nakano, Y. (2004). Seismic Rehabilitation of Seismically Vulnerable School Buildings ın Japan. Journal of Japan Association for Earthquake. Engineering, 4(3), 218–229.
Osofsky, H. J., Osofsky, J. D., Kronenberg, M., Brennan, A., & Hansel, T. C. (2009). Posttraumatic Stress Symptoms ın Children After Hurricane Katrina: Predicting The Need For Mental Health Services. American Journal of Orthopsychiatry, 79(2), 212–220. https://doi.org/ 10.1037/a0016179
Platt Boustan, L., Kahn, M.E., Rhode, P. W., and Yanguas, M. L. (2017). The Effect of National Disasters on Economic Activity ın The US Counties: A Century Of Data. NBER Working Paper Series. Retrieved from: http://www.nber.org/papers/w23410.pdf.
Save the Children. (2014). Education: an Essential Component of a Humanitarian Response. Retrieved from: http://educationcluster.net
Their World Organization. Erişim tarihi: 10.02.2023. https://theirworld.org/news/safe-schools-getting-children-back-into-education-after-natural-disaster/
Seyle, D., C. Widyatmoko, and R. Silver. 2013. Coping with Natural Disasters in Yogyakarta, Indonesia: A Study of Elementry School Teachers. School Psychology International 34 (4): 387–404
U.S. Department of Education (2007). Lessons Learned From School Crises and Emergencies. Emergency Response and Crisis Management Technical Assistance Center U.S., 2(5), 1–13. https://doi.org/10.4135/9781452219233.n12
Woods, P. A. 2010. Democratic Leadership: Drawing Distinctions with Distributed Leadership. International Journal of Leadership in Education 7 (1): 3–26. doi:10.1080/ 1360312032000154522.